Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.
10. Психолого-педагогическая классификация
создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему, поскольку она ориентирована прежде всего на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.).\
Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Согласно этой классификации выделяют следующие группы речевых нарушений:
1) фонетическое нарушение речи(ФНР) - нарушение произношения отдельных звуков;
2) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где; наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;
3) общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III и IV уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика).
Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на те нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.
11 Фиксированность на дефекте
Эмоции как часть механизма психической адаптации (ВКД) способствуют его запуску и коррекции в случае недостаточной успешности
В самом общем виде выделяют две основные функции эмоций: отражение в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимости действующих на индивида явлений и ситуаций; регуляция психической деятельности.
Эмоции проявляются в форме различных переживаний, среди них особое место занимает тревога, от которой зависит успешность различных видов дяетельности человека. Последствия тревоги изменяются в зависимости от ее степени и сложности деятельности. Речь особенно чувствительна к влиянию тревоги. Кроме того, одни люди склонны проявлять тревогу всегда и везде, другие обнаруживают ее лишь время от времени, в зависимости от обстоятельств.
Определение уровня тревоги заикающихся имеет особое значение, потому что при повышении психоэмоционального напряжения их речь становится значительно хуже и количество запинок увеличивается. Р.Эриксон (R.Erickson, 1969) создал шкалу, позволяющую диагностировать степень субъективных переживаний заикающимися своего дефекта.
Методика Эриксона помимо общей тревоги позволяет также проводить дифференцированную оценку тревоги, направленной на: 1) речь; 2) общение; 3) уверенность.
Эти факторы характеризуют степень неудовлетворенности своей речью, оценку успешности речевого общения и тревогу во время речи. Выяснилось, что до оказания помощи наиболее выражена у всех заикающихся тревога по поводу своей речи (техники речи), наименее - по поводу речевого общения.
Дефект речи и переживания по его поводу находятся в сложных взаимоотношениях. В одних случаях тревожность рассматривают как предрасполагающий к заболеванию фактор (АлександерФ.,2002; Данбар Ф., 1948), в других речь идет только о реакции личности на самостоятельно возникающее заболевание (Орлова М.М., 1983).
Примером вариативности таких отношений при заикании может служить работа В.С.Кочергиной (1958), которая несет на себе отчетливую печать времени, т.е. трактует взаимоотношения личности и речевого дефекта с психофизиологических позиций, а точнее, с позиций физиологии высшей нервной деятельности. Автор разделила заикающихся детей на группы в соответствии с особенностями их личностей, соотнеся эти особенности с речевым нарушением по времени их возникновения. ведение (повышенная возбудимость или тормозимость) возникло из-за развившегося заикания. До заикания дети этой группы были практически здоровыми и уравновешенными.
У второй группы детей неуравновешенное поведение отмечалось с раннего детства и было особенностью их личности. Развитие заикания обычно сопровождалось усилением присущей им неуравновешенности и появлением черт общей детской нервности.
Третью группу составили дети, у которых повышенная возбудимость (или тормозимость) была выражена наиболее значительно и наблюдалась также с раннего детского возраста. Однако в анамнезе этих детей имелись указания на соматические расстройства различного происхождения: неблагоприятные условия внутриутробного развития, родовая травма, постнатальная травма головы, острые или хронические инфекционные заболевания, а также некоторые формы сердечно-сосудистых заболеваний, эндокринные расстройства, дистрофия и т.д. В. С. Кочергина отмечает, что у группы детей, перенесших те или иные инфекционные заболевания и травмы головы, довольно стойкими были признаки астенизации личности; у этих детей нередко отмечались микросимптомы органического поражения центральной нервной системы.
В четвертую группу были включены дети, у которых задолго до развития заикания наблюдались признаки тяжелого невроза - склонность к истерическим реакциям, к навязчивым страхам, представлениям и действиям.
Тревога, страхи и психологические защиты
Одно из наиболее значимых личностных проявлений любой формы психической дезадаптации - тревожность. Это интегральное неспецифическое субъективное отражение неблагополучия личности. Выделяют два основных вида тревожности.
Первый - так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Такое состояние может возникнуть у любого человека в предчувствии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние вполне нормально, оно даже играет свою положительную роль, являясь своеобразным мобилизующим механизмом, который помогает человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность; это чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформированности самосознания.
Второй вид - так называемая личностная тревожность, когда человек склонен к постоянной тревоге в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые объективно к этому не располагают. Этот вид тревожности характеризуется состоянием безотчетного страха перед неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику. В каждом возрастном периоде определенные объекты действительности вызывают повышенную тревогу у большинства детей независимо от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.
Эти возрастные показатели тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей: например, у детей младшего подросткового возраста тревожность возникает в общении со взрослыми, в ранней юности ее вызывают мысли о будущем и проблемы, связанные с отношениями полов.
У тревожных детей повышенная чувствительность, низкая самооценка, они беспокойны и постоянно ожидают неприятностей, в том числе со стороны окружающих. Типичная причина этих проявлений ~ завышенные требования к ребенку со стороны родителей и особенно их склонность к наказаниям и унижению его достоинства.
Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения.
Тревожность, как следствие любого дискомфорта, проявляется в поведении и системе отношений: к себе самому (в самооценке), к окружающим и к своему дефекту. Данные о тревожности детей с речевыми расстройствами немногочисленны. Они получены в основном при изучении детей со стертой дизартрией и заикающихся.
Самооценка
В литературе неоднократно высказывалось мнение, что речевой дефект способствует формированию неадекватной самооценки: ощущению своей малоценности, робости, неуверенности в своих возможностях. С целью проверки данного утверждения были проведены исследования по целому ряду характеристик, таких как оценка нравственных качеств, физических, умственных способностей и отношение к своей речи.
Среди дошкольников с речевыми нарушениями по сравнению со здоровыми детьми существенно преобладают те, для которых характерна заниженная самооценка (соответственно 40 и 17%), что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе. Отметим также, что самооценки дошкольников с речевыми нарушениями более низкие, чем у здоровых детей, и менее дифференцированны. Вместе с тем корреляция самооценок неречевых характеристик с тяжестью дефекта отсутствует. Отмечено, что у заикающихся может наблюдаться различная мера адекватности оценки степени своего речевого дефекта. Уточнение субъективной оценки собственной речи обычно проводится с помощью ранжирования различных форм речи по степени трудности для произнесения: прозы, стихотворной, отраженной, сопряженной, чтения, шепотной, ритмизованной, автоматизированной, пения.
Ценностная ориентация
Ценностно-мотивационный аспект определяет направленность поведения и включение тех или иных механизмов при необходимости его изменения. К этому аспекту непосредственно примыкают тревожные переживания - они связываются с требующими достижения ценностями и результатами конкретного поведения, направленного на их обеспечение. Ценностные образования личности в значительной мере и определяют характер переживаний субъекта в связи с возникшим или существующим речевым расстройством.
Ценностная ориентация человека с нарушенной речью может быть обращена на самого себя, на окружающий мир и на свой дефект.
Удалось установить, что общие ценности заикающихся близки к ценностям лиц без речевых нарушений, в частности, это проявляется в отношении здоровья, которое они, как и другие категории испытуемых, чаще всего ставят на первое или второе место.
Уровень притязаний
Другим важным ценностным образованием личности является уровень притязаний. Личностные притязания могут быть разделены в зависимости от объектов, на которые они направлены. В случае речевых расстройств важна оценка общих личностных притязаний, создающих фон, на котором формируются более конкретные установки, в том числе собственно речевые притязания.
Оказалось, что общие притязания заикающихся умеренны, но дифференцировании между разными группами испытуемых. Установлено достоверное снижение общих притязаний заикающихся с возрастом. Наиболее низкие показатели у женщин. Это проявляется возрастающим скепсисом, робостью, застенчивостью, меньшими надеждами на будущее.
Удалось установить достоверное снижение общих притязаний при повышении объективных показателей тяжести заикания и соответствующего ему уровня речевой тревоги (субъективной оценки тяжести дефекта речи). Особая выраженность этой закономерности у женщин, по-видимому, обусловлена прежде всегоих более высокой тревогой по поводу собственной речи.
Уровень притязаний характеризует направленность личности, ее целеустремленность, готовность к преодолению трудностей - важные качества для успешной коррекции речевого дефекта и психотерапии.
Система жизненных отношений
Существуют данные о том, что наличие речевого дефектаможет перестраивать всю систему отношений человека к различным значимым для него сторонам жизни, например, к прошлому и будущему, к близким и т.п.
Высоко значимые микросоциальные отношения в семьях заикающихся оказываются достаточно типичными и не имеют как-либо существенных отличий от обычных семей. Речь в связи с семейными отношениями упоминается редко,а конкретно в связи с отцом не упоминается вовсе.
Еще две группы тем характеризуют значимые отношения в структурированных формальных группах (на работе и в школе: «товарищи по работе», «вышестоящие», «подчиненные») и неформальных («друзья, знакомые», «лица противоположного пола», «сексуальная жизнь»). Таким образом, ценностно-мотивационный аспект эмоциональной компоненты внутренней картины речевого дефекта, формирующиеся защитные механизмы при речевых нарушениях достаточно дифференцированны, они обусловлены в определенной степени самим дефектом, индивидуальными психическими особенностями человека, его возрастом, полом. Вес и конкретная роль каждого из перечисленных факторов во внутренней картине речевого дефекта носят строго индивидуальный характер. Обычно осознание ценности речи (степень фиксации на своем дефекте) независимо от характера речевого нарушения нарастает постепенно с возрастом и отчетливо отделяется человеком от состояния общего здоровья.
Тревожный комплекс отражает механизмы реализации программ адаптивного поведения. При хроническом протекании патологии речи или при сопряженном с опасностью для жизни характере основного заболевания тревожный комплекс становится малодифференцированным, что проявляется в увеличении корреляционных связей между разными его компонентами и резистентностью (нечувствительностью) к терапевтическим воздействиям.
12 Ощущение - это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, а также внутренних состояний организма, возникающий в результате непосредственного воздействия на органы чувств (Д.Н. Исаев)
Выделяют следующие виды расстройств ощущений:
Сенестопатии - разнообразные неприятные, мучительные ощущения в различных частях тела и во внутренних органах, не имеющие для своего возникновения объективных причин. Это могут быть давление, журчание, лопание, жар, холод, жжение, переливание, распирание, стягивание и тому прочее. Сенестопатии могут быть ограниченными или распространенными, находиться в одном месте кратковременными эпизодами, начиная с 5-7-летнего возраста, чаще проецируясь в брюшной полости.
Гипестезии - снижение силы ощущений, понижение чувствительности к внешним раздражителям. Звуки становятся приглушенными, свет кажется тусклым, яркость красок блекнет.
Гиперстезии - обострение ощущений, повышенная чувствительность к обычным раздражителям. Например, гиперосмия - острое восприятие обычных запахов; гиперакузия - высокая чувствительность к обычным звукам.
Парестезия - это расстройство, при котором появляются ощущения в виде онемений, ползания мурашек, покалываний при отсутствии реальных раздражителей.
Восприятие - психический процесс отражения предметов или явлений действительности при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Расстройства восприятия
Отсутствие восприятия. Агнозия (неузнавание) - нарушение узнавания предметов и явлений в состоянии ясного сознания и при сохранности рецепторов и анализаторов. Различают разные виды агнозии:
1. Зрительная агнозия характеризуется неспособностью опознания объектов и изображений действительности, воспринимаемых зрительно при отсутствии элементарных расстройств зрения. Бывает нескольких видов:
а) Предметная агнозия и ее нарушения характеризуются нарушением узнавания предметов или их изображений. В основе лежат дефекты опознания формы, контуров предмета. Особенности проявления: фрагментарность восприятия образа, тенденция к дополнению образа до целого по догадке, неспособность выделить индивидуальные характеристики, присущие непосредственно данному, конкретному предмету.
б) Симультанная агнозия (синдром Балинта) - невозможность одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе.
в) Агнозия на лица (прозопагнозия) - избирательное гностическое расстройство, проявляющееся в трудностях опознания знакомых лиц.
г) Агнозия на цвета или цветовая агнозия - невозможность подбирать оттенки цвета в единую цветовую гамму.
д) Зрительная буквенная агнозия - нарушение обобщенного восприятия и называния букв. Для данного вида агнозии характерно смешение букв по оптической близости, расположению эелементов букв, зеркальное восприятие букв и так далее.
2. Тактильная агнозия.
а) Нарушение узнавания материала объекта и его текстуры (качества поверхности). Например, человек карандаш принимает за нож или расческу, ключ за монету, не может сказать, из чего они сделаны (из дерева, металла, пластмассы и другого).
б) Астереогноз проявляется в трудностях опознания предметов, при восприятии которых необходимо учитывать параметры, от которых зависит их объем.
3. Оптико-пространственная агнозия. Отмечаются нарушения схемы тела, называния и понимания слов, обозначающих пространственные взаимоотношения, идентификация и называние пальцев рук, письма и чтения.
4. Слуховая агнозия проявляется в трудностях понимания и различения речи и неречевых шумов. Например, дети не различают такие звуки, как скрипы, стуки, хлопки, шорохи, шум ветра и дождя, взрослые не способны запоминать или узнавать мелодию (амузия).
13 Память - следовая форма психического отражения.
В зависимости от модальности различают зрительную, слуховую, двигательную, тактильную и обонятельную память. Каждая из них может быть затронута пат. процессом.
К непроизвольной памяти добавляется произвольная.Возрастает объем увеличивается прочность. Различают механическую память -только повторения и смысловую установление и запоминание смысловых понятий. Кратковременная память ограничена определенным временем обяз. этап для других. Оперативная память - запоминает до окончания надобности.
Долговременная память - основной вид памяти, длительное сохранение.
Артикуляторная база - это основные артикуляторные движения, что дало основание некоторым ученым говорить о единицах говорения типа артикулем.
Опора на все виды сенсорного восприятия дает возможность повысить эффективность логопедического процесса.
Согласно исследованиям П. П. Блонского, в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную При этом каждый дополняет другие.
Наиболее специфична, а следовательно, значима для развития речи слуховая память. Без моторной памяти невозможно освоение экспрессивной речи (устной и письменной). Зрительная памятьнеобходима для освоения письменной речи, а также для связи между первой и второй сигнальной системами. Все эти виды памяти логопед использует в процессе коррекции.
Дошкольники. Наилучшим образом развита моторная память, а хуже всего слуховая. Слуховая кратковременная память диагностировалась с помощью субтеста методики Векслера «Повторение цифр». Туда – 4 норма обратно1-2.
различия в е смысловой и механической нет. без нарушений речи процесс опосредованного смыслового запоминания более сформирован.
Запомнить 10 слов. постепенному возрастанию количества воспроизведенных слов. дети с н.р. 7, 7±0, 9, без- 9, 4 ±0, 5 слов. Различна динамика нарастания. детям с нарушениями для запоминания большее число предъявлений.
Еще более затруднительно для детей с нарушениями речи длит удерж слух инф и воспр ее. субтест теста Г. Вицлака № 3 выучить четверостишие и воспроизвести через 30 минут. Правильное воспр текста было зафикс у детей с наруш речи в 5 %, без- в 20 %. воспроизводили текст на среднем уровне (62 и 72 %). помощь педагога в виде подсказок перест и пропуск слов. низк 33 % - 8 %.
10 слов повт в любом порядке. повтор до полн воспр. заикающимся воспроизвести труднее, здоровые – к 3 зачит заик нет и к 10.(РубинштейнС. Я., 1970). Анализ показывает, что только половинак 5.. выраженность «фактора края» склонность начинать воспроизведение серии с первых слов, неврозы (Карвасарский Б.Д., 1982). непоним инструкц. как говорили + требование.После 10 могут не повт это.
Шульте-Платонова. Память характеризовалась тем, на какой раз испытуемый воспроизводит все 10 слов, а внимание - суммарным временем отыскания цифр в пяти таблицах. Чем л внимание тем л память.
Л. С. Мучник и В. М. Смирнов (1969) предлагают разделять кратковременную память на непосредственную и оперативную, при какой-либо его обработки. числа попарно. отношение оперативной памяти к непосредственной памяти. здоровых от 0, 60 до 0, 86, у больных - от 0, 25 до 0, 71. обратно 10 слов. 0, 83, а у взрослых - 0, 85. у заикающихся детей и взрослых отсутствуют количественные изменения кратковременной, в том числе оперативной, памяти.
Тест зрительной ретенции А.Л.Бентона оценка особенностей неречевой памяти заикающихся, Так, В.М.
предъявляют в течение 10 секунд изображения трех фигур (двух больших и одной маленькой), правильно нарис.взросл заик выполнили. макс кол-во ошибок четыре-шесть у пяти испытуемых
нет нарушений неречевого внимания у взрос заик.
заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением (способами обработки информации).
Нарушения слухоречевой памяти, при возможности воспроизведения тех же стимулов, предъявляемых зрительно, находятся в центре синдрома акустико-мнестической афазии. Оно проявляется в сужении объема непосредственного воспроизведения существенно ниже нормального.
степень их выраженности зависит от характера запоминаемого материала. Вербальный материал, объединенный внутренними смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается больными легче, чем слова. фразы лучше, чем рассказы.
Почему же эти нарушения рассматриваются в рамках синдрома речевых расстройств (афазии)? Дело в том, что, во-первых, при дефиците слухоречевой памяти у больного может быть нарушено понимание обращенной к нему речи, словесных инструкций, резко ограничиваться возможность оперировать со слухоречевым материалом «на следах». Во-вторых, при возрастании вербальной «нагрузки» в виде увеличения объема слухового материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифференциации фонем.
14.....Внимание - это главное условие осуществления познавательных процессов. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности.
Внимание - это сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Благодаря вниманию достигаются следующие результаты:
1) отбор значимых воздействий, которые соответствуют потребностям данной деятельности;
2) игнорирование других, несущественныхдля выполняемойдеятельности воздействий;
3) удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, т. е. регуляция и контроль деятельности.
В отношении речи оно обслуживает процесс рождения речи, с другой ~ речь сама становится средством направления внимания и контроля.
Физиологической основа непроизвольного внимания - ориентировочно-исследовательский рефлекс, или рефлекс «Что такое?», И. П. Павлов, и явление доминанты, открытое А.А.Ухтомским.
Непроизвольное (непреднамеренное) внимание свойственно животным и людям уже в грудном возрасте - как непроизвольное привлечение внимания к стимулам или переключение его на другие - по механизму ориентировочного рефлекса.
Произвольное (преднамеренное) внимание - основное качество внимания взрослого здорового человека. Это сознательное сосредоточение на определенной информации. Его поддержание требует волевых усилий, а потому его оптимальное состояние обычно длится примерно 20 минут, после чего наступает утомление.Предполагается, что произвольное внимание возникло у человека и развивалось в процессе труда, так как именно трудовая деятельность требует сознательного направления и поддержания внимания
Послепроизвольное внимание - качество внимания, в структуре которого волевой компонент заменен интересом и автоматизированными навыками. Обычно оно возникает в результате вхождения в деятельность, может удерживаться длительное время, сохраняя целенаправленность, снимая первоначальное напряжение, К основным свойствам внимания относят: объем, сосредоточенность, переключение, распределение, устойчивость (и отвлекаемость).
Изучением внимания у дошкольников с нарушениями речи занималась Т. С. Овчинникова (1996).
Стёртая дизартрия.
Корректурные тесты. Снижена концентрация и плохое пространственное чувство. Пропуски преобладают.
Характерная особенность внимания этих детей - отвлекаемость. Причина ее - воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностными особенностями ребенка.
Таким образом, у детей с нарушениями речи значительно снижены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, различные стороны внимания: концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость. Вместе с тем комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать различных коррекционных мероприятий.
Сведения о характере внимания у заикающихся немногочисленны (КулиевЭ.М., 1967; Мерлис М.И., 1970; Калягин В. А., 1980, 1983, 1986). В указанных работах отмечается снижение процесса внимания у заикающихся детей, подростков и взрослых.
Избирательность или направленность внимания заикающихся оценивалась с помощью методики Мюнстерберга, заключающейся в поиске и подчеркивании слов среди беспорядочного набора букв. ошиби те же но разный коэф. – без патол – пропускают, пат – неполн подчёрк и ложн слова. Объем внимания оценивается с помощью методики Шульте в модификации К. К. Платонова (1980). Обследуемому предложили отыскивать числа от 1 до 25 в специальной таблице, показывая их указкой. медленнее на 3 секунды.
Для оценки способности к переключению внимания было проведено обследование заикающихся с помощью черно-красного варианта таблиц Шульте (13 красных и 12 черных цифр) Попытки повторялись до успешного выполнения задания. Результаты оказались следующими: среднее время отыскания 13 красных и 12 черных цифр в отдельности существенно не различалось у заикающихся и у лиц без речевой патологии, но заикающимся требовалось больше попыток для успешного выполнения задания. нарушение переключения.
у детей школьного возраста и взрослых заикающихся налицо снижение всех основных свойств внимания - избирательности, объема, устойчивости и переключения.
15 Мышление
Мышление - это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.
Классификацию мышления по видам принято проводить по разным признакам. По содержанию:
- наглядно-действенное, непосредственно включенное в практическую деятельность;
- наглядно-образное - с опорой на образы восприятия или образы представления;
- словесно-логическое (отвлеченное) мышление - с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.
Все эти виды представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления.
По характеру решаемых задач выделяют практическое и теоретическое мышление.
По степени новизны и оригинальности выделяют репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное)
Выделяют также реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное мышление.
Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта.
Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.
Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи - алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени.
Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Трауготт Н.Н., Левина Р. Е., Хватцев М.Е., Белогруд Л.А., Бурова B.C., Жукова B.C., Мастюкова Е.М., Усанова О.Н., Синякова Т.Н., Завгородняя А.С, Никулина Е.А., Царгуш Л.Э. Фотекова Т.А). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Голубева Л. П., Зееман М., Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., Филичева Т. Б., Чиркина Г.В).
Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной) алалии. При алалии имеются несформированность навыков общения, проблемы в речевом развитии, нарушения речевой и неречевой деятельности.
Р. А. Белова-Давид делает вывод, что для многих детей-алаликов доступны только:
- простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад).
- форма предметов (круг, квадрат, треугольник)
- их величина (большой, маленький)
- количество (один - много, представление о числе в пределах 3-5)
- основные цвета.
Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у некоторых детей с моторной алалией находится в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, словесно-логическое мышление доступно лишь наиболее продвинутым из этих детей.
В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин подробно рассмотрели ряд сторон соотношения мышления и речи у детей с моторной алалией.
Способность выражать пространственные отношения с помощью речи проверялась так: детям предъявлялись три картинки с изображениями объектов, различно расположенных в пространстве («птичка в клетке», «птичка на клетке», «птичка за клеткой»), и испытуемый должен был сказать, где находится субъект отношения («птичка»). Оказалось, что дети верно устанавливают пространственные отношения, но с трудом словесно выражают их, либо используют неверные языковые средства,
Затем оценивалась способность устанавливать пространственные отношения в предметно-практической деятельности с помощью внешней экспрессивной речи. Для этого испытуемым предъявлялись предметы в различных пространственных отношениях, после чего порядок их расположения изменялся, и испытуемым предлагалось сперва словесно обозначить их исходное расположение, а затем практически его воспроизвести. Ответы считались верными, если исследуемые предлоги заменялись близкими по «значению» предлогами («перед» - «около», «над» - «сверху» и т.д.).
Полученные результаты свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности.
При осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.
Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с 5,5 лет, дети с алалией при выполнении некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это, например, исключение «лишней» фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы» и задания на установление последовательности из четырех картинок.
Ряд исследователей отмечают у детей с моторной алалией нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов, вызванные задержкой речевого развития.
У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т.е. у них затруднены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры.
Приведенные данные свидетельствуют, что у детей-алаликов снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи, отвечающие за ее произвольность и осознанность. Недостаток этих функций приводит к задержкам психического развития, сказывается на различных сторонах когнитивной деятельности.
Е.Ф. Соботович исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что они способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.
Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий.
У детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта.
При заикании существенных изменений интеллекта не обнаружено. Но высказывается мнение об ускоренном характере мышления заикающихся, в результате чего происходит своеобразное рассогласование их артикуляторных возможностей и темпа мышления, об общей недостаточности их психофизического развития.
Анализ пиктограмм показал, что подавляющее большинство детей и взрослых заикающихся обнаруживают склонность к чрезмерной детализации.
Таким образом, данные, полученные с помощью теста простых аналогий и метода пиктограмм, свидетельствуют об отсутствии у заикающихся признаков органической мозговой недостаточности. У них отмечается достаточная сохранность логического мышления, способности структурировать воспринимаемый материал, хорошая организация долговременной памяти. Вместе с тем в мыслительном процессе заикающихся отчетливо прослеживается значительная эмоциональная окрашенность, склонность к сомнениям и перебору вариантов.
В силу того что основной причиной афазии являются сосудистые расстройства головного мозга, таким больным свойственны нарушения психических функций, общие для всех больных с сосудистыми нарушениями головного мозга.
У больных наблюдается тенденция к воспроизведению меньшего количества слов, чем у здоровых. При этом более медленно нарастает количество воспроизведенных слов по мере повторения.
При успешном выполнении задания на исключение «лишнего предмета» (аналитико-синтетической мыслительной деятельности) 23 % больных испытывали затруднение в обосновании своего решения.
Были установлены общие нарушения, характерные для большинства форм афазии. Например, больные с моторной и сенсорной афазией обнаруживают тенденцию к конкретизации и узкому пониманию значений признаков конкретных объектов.
Больных с семантической афазией отличает ряд особенностей: затруднение понимания переносного смысла пословиц и поговорок, ухудшение показателей конструктивного мышления, снижение возможностей формирования понятий.
Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.
При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций. Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.
Нарушения мышления у больных с афазией органически связаны с расстройствами речевой системы и системы оптико-пространственных функций, следовательно, проблема восстановления мышления должна разрешаться в комплексе мероприятий и в тесной взаимосвязи с восстановлением речи и других высших психических функций.
Отдельные особенности мышления, хотя и в меньшей степени выраженные, отмечаются не только при системных нарушениях речи, но и при некоторых других.
Р. И. Мартынова отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. В отдельных случаях дислалия протекала на фоне олигофрении.
Р.И. Мартынова также обращает внимание на то, что при дизартриях имеет место определенное соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых - задержка психического развития или даже олигофрения.
Для многих детей с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицита функций кинестетического анализатора, что вызывает некоторое снижение запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушений речи.
Большинство исследователей считают, что у детей с ринолалией в целом интеллектуальная деятельность не нарушена, высшие психические функции чаще всего сохранны.
В случае нарушений темпа речи обращает на себя внимание то, что для брадилалии характерны замедленность, расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Инструкцию воспринимают не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. Для тахилалии характерна неустойчивость внимания, повышенная непроизвольная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объем зрительно-слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления.
Для лиц с баттаризмом и полтерном характерно сочетание патологически ускоренного темпа с нарушениями речи лексико-грамматического и фонетического характера. У них снижена способность к слуховому восприятию информации. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, что говорят окружающие. Мышление разбросано, недостаточно логично, чего они часто не замечают.
16....Воображение - это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в какой она требует творчества, включая и речь. Воображение - это форма опосредованного, обобщенного познания, создание на основе уже имевшихся восприятия и памяти новых, ранее не известных образов, представлений и понятий
Выделяют непроизвольное и произвольное воображение, репродуктивное и творческое. Специфические формы воображения - фантазия и мечта.
Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных.
Развитию детского воображения весьма способствует усвоение речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. По А.Р.Лурия (1998), это приводит к созданию как бы второй действительности. Развитое воображение - это один из показателей готовности ребенка к школе. В школьный период воображение, как и другие психические процессы, приобретает и закрепляет свои произвольные формы
В.П.Глухов (1985) исследовал воображение у детей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения такими детьми проективного теста Роршаха Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся
Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей. Несмотря на эти трудности, были получены экспериментальные данные о состоянии воображения детей школьного возраста с общим недоразвитием речи (Овчинникова Т. С., 1999).
Воображение у школьников первого класса сОНР оценивалось по параметрам беглости, гибкости и оригинальностиИсследование показало, что все эти параметры значительно ниже, чем у здоровых детей, Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых.
Проведенные эксперименты позволили выявить специфические особенности воображения у детей с ОНР:
1) снижение мотивации в деятельности;
2) снижение познавательных интересов;
3) бедный запас общих сведений об окружающем мире;
4) отсутствие целенаправленности в деятельности;
5) несформированность операционных компонентов;
6) сложность в создании воображаемой ситуации;
7) недостаточную точность предметных образов - представлений;
8) непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;
9) недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.
С.П.Кондрашов и С.В.Дьякова (2002) отмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в период раннего дошкольного возраста наряду с существенным снижением всех видов пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка.
17.....Специфика общей и мелкой моторики у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения речи.
Симптомы нарушения общей моторики проявляются в следующем:
Общая моторная сфера детей характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями;
Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей;
При функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии);
Нарушения мышечного тонуса;
Непродуктивность движений;
Недостаточность выполнения сложных движений;
Ошибочная пространственная организация движений.
К примеру, ребенок с речевой патологией несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.
У детей с формой речевой патологии наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются:
В нарушении точности движений;
В снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую;
В замедленном включении в движение;
В недостаточной координации;
Пальцевые пробы выполняются неполноценно;
Наблюдаются значительные затруднения.
Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Особенности состояния общей и мелкой моторики детей проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции
18. Неадаптивные и адаптивные формы поведения лиц с речевыми расстройствами.
Неадаптивные формы поведения
Акцентуации (выраженность черт характера) в среднем несколько повышены. Две отчетливые тенденции: уменьшение акцентуаций с возрастом, при одновременном относительном повышении акцентуаций в группах женского пола по сравнению с группами мужского пола. Среди младших школьников это различие еще не выражено.
Чаще всего наблюдаются:
Эмотивность (повышенная чувствительность, при которой эмоциональные реакции наступают быстро, достигают большой силы)
Циклотимность (резкие беспричинные колебания проявления характера, работоспособности и настроения),
Экзальтированность (склонность проявлять повышенное настроение с чрезмерной воодушевленностью, неумеренной и безудержной восторженностью по поводу самых простых вещей и событий, избыточно бурной эмоциональной реакцией, переоценкой своих качеств, внешности, способностей и возможностей).
Они свидетельствуют о повышенной эмоциональной возбудимости, неустойчивости. Имеющиеся акцентуации можно рассматривать в качестве первичных факторов, вызывающих некоторые отклонения в протекании у заикающихся психических процессов.
Несмотря на умеренную выраженность, акцентуации заикающихся свидетельствуют о снижении их психической адаптации за счет уменьшения дифференцированности реакций на различные жизненные ситуации. В определенном смысле можно говорить о проявлении у них дефицита акцентуаций.
Речь реализуется в процессе общения, которое подчинено определенным закономерностям.
У заикающихся отсутствуют дезадаптивные варианты межличностных отношений. Они соответствуют умеренной степени выраженности коммуникативных черт.
В целом у заикающихся более выражены по сравнению с другими факторами несамостоятельность, бескорыстие и кротость, что сближает их со здоровыми лицами.
Для мужчин характерна несамостоятельность, бескорыстие, властность, для женщин – кротость, непримиримость, упрямство. В развернутом виде эти характеристики могут быть представлены для мужчин как следующие: экстравертированное дружеское поведение, желание сотрудничать, склонность к конформизму, предпочтение хороших социальных отношений; ответственное, деликатное поведение, выбор дружеского способа общения, помощь другим, завязывание эмоциональных контактов; активное компетентное поведение и авторитет, основанный на способности человека. Для заикающихся женщин характерны несколько иные формы поведения: скромность, робость, эмоциональная сдержанность, способность подчиняться; приемлемые проявления жестокости, резкости, когда она учитывает ситуацию; приемлемый критический подход к социальным отношениям.
Адаптивное поведение лиц с нарушениями речи
К наиболее универсальным защитным психическим механизмам относятся имеющиеся адаптивные формы поведения. Самые общие адаптивные формы поведения могут быть сведены к четырем основным, которые в наибольшей степени сходны с четырьмя классическими темпераментами. Их адаптивная сущность заключается в преобразовании внешней среды (холерическое поведение), ее исследовании (сангвиническое поведение), настойчивом следовании выработанным или принятым нормам (флегматическое поведение) и, наконец, в способности соизмерять свое поведение с конкретной ситуацией (меланхолическое поведение).
Заикание может возникать у людей любого темперамента, но наиболее тяжелые его формы имеют место в случае крайних (по И.П. Павлову) из них - холерического и меланхолического. Поэтому вопрос об особенностях индивидуальной адаптивной тактики поведения в отношении заикания связан с вопросом о том, предрасполагают ли они к развитию заикания.
Таким образом, среди дошкольников с речевыми нарушениями чаще, чем среди здоровых, наблюдается неустойчивый тип поведения. У детей с таким типом поведения повышенная предрасположенность к возникновению неврозов
Исследование высшей нервной деятельности заикающихся мужчин и женщин - их силы, уравновешенности и подвижности, являющихся основой поведения, показали, что они выражены в высокой степени, за исключением некоторой недостаточности силы нервных процессов у женщин.
Анализ результатов оценки тактик адаптивного поведения заикающихся показал, что оно не отличается от такового у здоровых лиц. Отсутствует какая-либо связь адаптивных тактик поведения заикающихся с формами и тяжестью речевого дефекта. Вместе с тем выявлен ряд достоверных связей отдельных адаптивных тактик поведения с различными проявлениями поведенческого аспекта ВКД.
Характеристики речевого поведения детей разного темперамента: холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью; сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождая речь живыми жестами, выразительной мимикой; у флегматика речь спокойная, равномерная, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляций и мимики; речь меланхолика - слабая, тихая, иногда снижающаяся до шепота.
Характеристики темперамента в речи заикающихся и незаикающихся имеют сложные и многообразные связи с другими психологическими характеристиками, которые можно отнести к кругу проявлений общего темперамента и прежде всего его эмоциональных характеристик. Непосредственная связь качества речи и темперамента не выявляется. Следует ожидать более опосредованных взаимоотношений речи и темперамента, в частности, через ситуации речевого общения, в котором темперамет принимает активное участие.
19. Характерной особенностью дошкольного возраста является формирование у детей многочисленных навыков, прежде всего, трудовых Это навыки самообслуживания - Формируется много учебных павичок:., а также основные навыки: шаг, бег, прыжки, лазание, ползание, движения под музыку и их изменение в соответствии с особенностями ее темпа и ритма у детей с нарушениями речи, по сравнению с нормальным развитием, формирования трудовых и учебных навыков происходит значительно медленнее. Долгое время движения детей остаются неуклюжие, нечеткие. У них часто наблюдается нарушение моторики, что является следствием недостаточного развития тактильно-моторных в идчуттив, необходимых для организации любой деятельности. Эти нарушения, прежде всего, влияют на способность детей к рисованию, ручного труда Чтобы научиться выполнять какое-то действие, им нужно гораздо больше времени Действия длительное время остаются неровные, разбросаны и медленные.+ утомляемость.
Формирование творческой личности начинается уже в дошкольном возрасте, поэтому воспитание творческих способностей – одна из главных задач дошкольной педагогики. Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключён в изобразительной деятельности дошкольников
Неустойчивость внимания. Инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отставание в развитии словесно- логического мышления. Общая психофизиологическая расторможенность. Недоразвитие общей и мелкой моторики.
Развитию концентрации внимания. Сенсорному развитию (зрительное и осязательное восприятие предметов). Развитию пространственного, образного, логического мышления. Развитию мелкой моторики, координации движений. Уточнению и углублению знаний об окружающем мире. Эмоциональному и эстетическому развитию. Поднятию самооценки, развитию самоуважения и успешности
На начальном этапе проблемы связаны с неразвитостью мелкой моторики, слабой ориентировкой в пространстве. В нашей группе есть графический модели, по которым дети учатся строить предметы, а так же много мелких игрушек, изображающих людей, животных, транспорт. Дети, создавая постройки, имеют конкретную цель. Например, не просто построить домик, а построить домик для зайца, не вообще самолет, а самолет для гномика. Выполняют дети постройки по словесному описанию, что способствует развитию понятийной стороны речи, а рассказывание поэтапного исполнения постройки активизирует речь детей.
ри проигрывании и обговаривании постройки дети не только учатся строить по образцу и показу, но и проговаривают: как строить - что, за чем; как лучше, чем закончить. Этим дошкольники обогащают глагольный словарь, учатся называть действия, упражняются в словообразовании (приставочный способ, развивают речевую активность.
20....В начале обучения у детей с нарушениями речи шестилетнего возраста эти компоненты готовности к школьному обучению несформированные (И Мартыненко) Зачастую школа привлекает ребенка внешними атрибутами школьной жизни: Имеет место низкий уровень произвольности, в результате чего детей трудно привлекать к работе - по указанию й учителя выполнять то или иное задание, соблюдать школьного режимиму.
С первых дней пребывания в школе у??большинства детей с нарушением речи обнаруживаются трудности в обучении, обусловленные особенностями их трудоспособности Нарушение работоспособности могут быть результатом н незрелости или ослабленности психических процессов
У некоторых детей длительное время могут наблюдаться особенности поведения вследствие повышенной расторможенности или, наоборот, заторможенности нервных процессов.
У детей с гиподинамический синдромом особенности эмоциональной сферы - боязливость, замедленность, нерешительность, склонность к фиксации на неприятных переживаниях –
в течение первого года обучения в специальной школе у??детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, уменьшается склонность к стрессовым состояниям. Адаптация к режиму.
(ЛМ Шипицын, ЛС Волкова), младшие школьники с н р длительное время более зависимыми от взрослых, пассивность, спонтанность поведения У подавляющего большинства детей доминируют негативные эмоции и повышенная склонность к стрессу
Формирование личности ребенка с тяжелыми нарушениями речи в коллективе сверстников изучали ОН Усанова, ОО Слинько и др. Исследователи выяснили, что в 1-2-х классах школы для детей с нарушениями речи состояние ребенка в коллективе полностью зависит от оценки учителя
Итак, у школьников с нарушениями речи имеет место недостаточная критичность в \"взгляде на себя\", по сравнению с \"взглядом на других\"
Ученики 1-3-х классов склонны к переоценке своих возможностей за всем критериям Это состояние соответствует возрастной норме Следовательно, переоценка собственных возможностей в начале обучения - возрастная закономерность в онтогенезе личности детей с нарушениями речи.
У младших школьников с нарушениями речи уровень притязаний, в частности реакция школьников на неуспех, нетипично для детей с нормальным развитием после удачно сделанных упражнений начинали выполнять простые задачи развитии защитной реакции, т.е. стремление поддерживать успех даже на заниженном уровне.
Следовательно, в условиях речевой школы дети не выражают своего отношения к речевого дефекта, не делают его предметом обсуждения и внимания Однако речевой дефект влияет на развитие уровня притязаний и па формирование личности в цилому.
Осознание речевого дефекта, фиксированность на нем изучались у детей с заиканием (СС Ляпидевский, СИ Павлова, ВИ Селивестрова, ЛО Зайцева) Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения лиц, заикаются, к своему дефекту: безразлично, нормально воспр., безнадежно отчаянное; также они выделяют три варианта волевых усилий ь борьбы с ним: отсутствует, имеет место, перерождается в навязчивые действия
ВИ Селивестрова определил следующие степени фиксации детей на собственном дефекте:
Нулевой, который заключается в том, что дети не чувствуют неполноценности вследствие недостатков речи и не учитывают них
Умеренный: дети переживают свой дефект, усилить-ко маскируют его, прибегая к хитрости
Выразительный: дети постоянно фиксируются на собственном речевом дефекте, болезненно переживают его, свою деятельность оценивают с позиции собственных речевых неудач им присуще углубление в болезнь, само оприниження, болезненное представление, навязчивые мысли и выразительный страх речия.
21. Цели, задачи и методы психокоррекции и психотерапии в логопсихологии.
Цели психологической помощи - нормализация, по возможности, отдельных психических процессов, восстановление целостности личности и оптимизация механизмов психической адаптации, а также профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами психического дизонтогенеза.
При оказании психологической помощи детям основными задачами являются:
1) преодоление задержки в сенсорном, моторном, когнитивном развитии;
2) коррекция неадекватных методов воспитания - «терапия среды»;
3) воспитание высших эмоций и социальных потребностей (познавательных, этических, трудовых, эстетических);
4) обучение способам психической саморегуляции, умению распознавать и воспроизводить отдельные эмоции, эмоциональные состояния, управлять ими;
5) формирование навыков адаптивного поведения в стрессовых ситуациях, обеспечивающего ребенку и окружающим наиболее благоприятную психологическую атмосферу;
При оказании психотерапевтической помощи взрослым основные задачи таковы:
1) помощь в лучшем понимании своих проблем;
2) устранение эмоционального дискомфорта;
3) поощрение свободного выражения чувств;
4) обеспечение больного с нарушенной речью новыми идеями или информацией о том, как решать проблемы;
5) помощь в проверке новых способов мышления и поведения реальной жизни.
Психокоррекция - совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, например, нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.
Методы психокоррекции:
1. По форме:
Индивидуальная помощь – используется в консультировании, при сочетании нескольких нарушений или в состоянии острого протекания расстройства
Групповая – ориентирована на решение проблем, связанных с нарушением коммуникативных функций, с затруднениями, возникающими при общении
2. По направленности:
Симптоматическая помощь - призвана устранить отдельные симптомы. В логопедической практике это обычно кратковременные курсы по коррекции познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), переживаний (чаще всего - лого-фобии) и отдельных поведенческих проблем
Каузальная (патогенетическая) помощь – рассчитана на более длительные сроки и направлена на факторы, вызвавшие отклонение. Она обычно используется в работе с взрослыми больными - при афазии, заикании, голосовых расстройствах - для глубинного личностного воздействия с целью преодоления и переработки психогенных причин заболеваний.
3. По характеру воздействия выделяют:
Директивная психокоррекция - психолог (психотерапевт) ставит перед группой конкретные дидактические задачи и решает их. Он принимает решения и активно управляет поведением больного, структурируя и организуя его.
Недирективную психокоррекция – результат зависит преимущественно от готовности и способности больного к проработке собственных трудностей. Психолог как бы идет за ним, стимулируя осознание проблемы, помогая проанализировать и преодолеть ситуацию.
4. В зависимости от используемых средств подразделяют на:
игровую, двигательную, телесную, сказкотерапию, музыкотерапию и т.д.
5. С учетом объекта воздействия помощь может быть семейная, нейропсихологическая, личностного роста и др.
Психотерапия – целенаправленное воздействие различными средствами нелекарственного характера на психику человека с целью нормализации его психического или физического состояния.
Существуют следующие методы:
1. - симптоматические, направленные на устранение отдельных психических нарушений (снижение внимания, памяти, повышение тревоги и т.д.),
Патогенетические (связанные с перестройкой когнитивной, аффективной или поведенческой сторон личности);
2. - индивидуальные (коррекция самооценки, обусловленной дефектом, освоение навыков самоконтроля и др.)
Групповые (оптимизация коммуникативных навыков);
3. – директивные - обучающие
Недирективные (носящие характер сотрудничества и поддержки);
4. - строго программированные (тренинговые формы)
Свободные (ориентированные на спонтанную активность, с опорой на ситуации, возникающие непосредственно в процессе психотерапевтической сессии).
22 Дифференциальная диагностика в логопсихологии
Для дифференциальной диагностики имеют значение психолого-педагогические характеристики, индивидуально-психологические особенности ребенка, выявленные воспитателями, родителями и другими педагогами.
Общее правило состоит в том, что диагноз строится на данных тщательно собранного анамнеза, где уточняются особенности раннего развития ребенка начиная с утробного периода, характера родов и раннего постнатального развития. Здесь особое внимание следует обратить на протекание беременности у матери с учетом тех вредностей, с которыми связан период формирования плода, наличие природовых травм, асфиксии. Наконец, важен характер перенесенных ребенком заболеваний в раннем детстве. Причем очень важно уточнить у
Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.
Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.
Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.
Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).
В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, которые отражены в последующих главах. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикуляторно-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой - фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания.
Отмеченная непоследовательность классификации стала особенно заметной в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения коррективное в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.
Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).
Дисграфия у детей – специфическое затруднение в овладении навыками письменной речи, которое чаще всего сопутствует недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Дисграфия.
Дисграфия у детей – специфическое затруднение в овладении навыками письменной речи, которое чаще всего сопутствует недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно.
Аграфиями и дисграфиями называются разнообразные расстройства письменной речи, возникшие на почве неправильного или незаконченного развития устной речи, нарушения ее, или вследствие поражений специфических механизмов письма, или, наконец, по причине других психофизических нарушений пишущего (плохое внимание, болезненная торопливость, плохая память на зрительные и звуковые образы….).
Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
И. Н. Садовникова считает, что применительно к младшим школьникам вернее говорить не о нарушениях, а о трудностях овладения письменной речью. Основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников не связано ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
По мнению Г. В. Чиркиной, нарушение письма у детей – это особые затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка, которое у детей, достигших школьного возраста, при нормальных умственных способностях и слухе проявляются, прежде всего, в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом составе слова.
О. Б. Иншакова, Л. И. Белякова считают, что нарушения письма является достаточно распространенным дефектом, который встречается у учащихся начальных классов общеобразовательной школы и приводит, как правило. К стойким трудностям обучения. Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия возникает при речевых расстройствах (А. Р. Лурия, С. С. Ляпидевской, М. Е. Хватцев).
В отечественной литературе распространена концепция Р. Е. Левиной, трактующей нарушения письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.
Нередко одной из причин нарушения письма. Являются трудности становления процесса латеризации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латеризации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен и корковый контроль за многими видами деятельности.
Симптоматика дисграфии проявляется в специфических (не связанных с применением орфографических правил), стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью школьного обучения: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Ошибки письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает. Что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений письма.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (нарушением познавательной деятельности, памяти, внимания, психическими нарушениями). В этих случаях неречевые симптомы определяются совместно с нарушениями письма и входят в структуру нервно – психических и речевых расстройств (при дизартрии, алалии, нарушениях речи при умственной отсталости). Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать отклонения в формировании личности, определенные психические наслоении. У детей с дисграфией отмечается несформированностью многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо – произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико – грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально – волевой сферы.
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
М. Е. Хватцев выделил 5 видов дисграфии:
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Механизмом, который, по мнению М. Е. Хватцева, является нарушением нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, пропуски слов, слияние двух в одно.
2.Дисграфия на почве расстройств устной речи.
3.Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.
4. Оптическая дисграфия.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии.
По мнению Р. И. Лалаевой, классификация М. Е. Хватцева не удовлетворяет представление о нарушениях письма.
Токарева О. А. выделяет 3 вида дисграфии:
1.Акустическая.
По мнению Токаревой О. А., она возникает при недостаточном развитии звукового анализа и синтеза, недифференцированности слухового восприятия. На письме частыми являются смешение и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения.
2.Оптическая дисграфия.
Данная дисграфия, по мнению Токаревой О. А., обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. Вследствие неточности зрительного восприятия в разные моменты буквы воспринимаются по – разному и поэтому смешиваются на письме: п - н, п - и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т.
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ученики пишут только отдельные буквы, возможно и зеркальное письмо (слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево).
3.Моторная дисграфия.
Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
По мнению Р. И. Лалаевой, выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным, т.к. процесс письма является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.
Наиболее обоснованной является классификация, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена (Л. С. Волкова,
Р. И. Лалаева и др.). Выделяются следующие виды дисграфий:
1.Артикуляторно – акустическая дисграфия.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Данная дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.
2.Дисграфия на основе фонемного распознавания (дифференциации фонем) или акустическая дисграфия.
По наблюдению Р. И. Лалаевой появляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и входящие в их состав компоненты (ч – т, ч – щ, ц – т, ц – с ). На письме проявляются ошибки: при обозначении мягкости согласных («лубит», «лижа», «писмо» ); замены гласных, как в ударном, так и в безударном положении (туча – «точа», лес – «лис» ).
В наиболее тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие артикуляторно и акустически далекие звуки (л – к, б – в, п – н ) при нормальном произношении данных звуков.
Токарева О. А. считает, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.
Р. И. Лалаева считает, что для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи, т.к., с одной стороны, недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными. С другой стороны в процессе письма выбор осуществляется по представлению, поэтому вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме. Р. Беккер основными причинами замен букв, обозначающих фонетически сходные звуки, считает трудности кинестетического анализа. Исследования Р. Беккер показывает, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма.
Р. Е. Левина и Л. Ф. Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении, какого – либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.
3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В основе данной дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Данная дисграфия проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Поэтому чаще при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки:
Пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат» );
Пропуски гласных (дома – «дма» );
Перестановка букв (таскали – «тасакали» );
Пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката» ).
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется: в слитном написании слов с другими словами, в том числе и предлогов (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме »); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабезаратет ока »); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила» ).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
4.Аграмматическая дисграфия.
По мнению Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой данная дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи и может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста, и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико – грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и умственно отсталых.
В связной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в:
Искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки» );
Изменении падежных окончаний («много деревов» );
Нарушение предложных конструкций (над столом – «на столом» );
Изменение падежа местоимений (около него – «около ним» ). Нарушение числа существительных («дети бежит») ; нарушении согласования («беладом» ); нарушение синтаксического оформлении речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
5.Оптическая дисграфия.
Данная дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш ); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и – ш, п – т, х – ж, л –м ); зеркальное написание букв; пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишнее и неправильно расположенные элементы.
Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, т.к. факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления в школу могут отойти на второй план. Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.
Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действующих в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах. Р. Е. Левина трактует нарушение письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. И. Н. Садовникова одной из причин считает трудности становления процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, т.к. важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени. А также в анализе и воспроизведении точной и временной последовательности. Возможно сочетание дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.
В работах А. Р. Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позиции современной нейрофизиологии. Как известно из неврологии, в конце XIX века письмо рассматривалось упрощенно, как чисто двигательный процесс, который легко опирается на узко ограниченный участок мозговой коры. О. А. Тркарева пишет, что исследователи того времени наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи говорили и о специальном «центре письма» (так называемый центр Экснера – средняя часть двигательной области левого полушария). Механизм процесса чтения, несомненно, динамический, формирующийся постепенно. В процессе обучения грамоте вырабатываются автоматизированные навыки письма и чтения. «В основе их образования, – пишет С. С Ляпидевский, - лежит цепь наслаивающихся друг на друга, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (условных рефлексов) создает в процессе обучения грамоте определенные динамические стереотипы, что на языке психологии определяется понятием «навык».
Акт письма осуществляется слаженной работой целого ряда физиологических компонентов. Участвующих в организации этого процесса. В процессах чтения и письма принимают участие различные анализаторы: слуховой, зрительный, двигательный, нарушение любого из них создает отклонение в нормальном протекании указанного акта. Роль полноценного слухового анализатора в акте письма чрезвычайно важна. Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной ее связи с буквой. Затруднения при обучении письму и своеобразные ошибки в письме у учеников массовой школы часто бывают связаны именно с дефектами акустического анализа и синтеза.
Акустический анализатор тесно связан с двигательным и речедвигательным (кинестетическим) анализатором. Значение двигательного анализатора в различных произвольных актах исключительно важно. По мнению С. С. Ляпидевского, у детей недоразвитие или ослабление деятельности двигательного анализатора может сопровождаться развитием патологической инертности в формировании двигательных рефлексов, что отражается и на формировании навыка письма. Однако письмо не является узкомоторным актом, связанным только с движением руки. Письмо – своеобразное выражение словесной речи. По мнению Р. Е. Левиной для правильного письма необходим полноценный звуковой анализ. Звуковой анализ предполагает достаточное овладение звуковым составом слова, его актикулированием и восприятием. В процессе письма звуковой состав списываемого слова нуждается в уточнении. Это уточнение осуществляется при помощи проговаривания записываемого слова.
О связи развития слухового восприятия писал И. М. Сеченов. По мнению автора, слуховые ощущения имеют перед другими то преимущество, что они уже в раннем детстве ассоциируются тесным образом с мышечными движениями в груди, гортани, губах, т.е. с ощущениями при собственном разговоре. На этом основании слуховая память подкрепляется еще памятью осязательной.
О. А. Токарева считает, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового состава слова. Встречаются нарушения в письме, обусловленные преимущественным поражением оптических систем в коре головного мозга (затылочно – теменная область коры левого полушария). А. Р. Лурия отмечал, что этот характер нарушений связан с тем, что затылочно – теменная область коры головного мозга является тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целое зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы. Сохранять и дифференцировать зрительные представления и, в конечном итоге, реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познавания. В некоторых случаях при этом нарушении письмо вообще невозможно, поскольку такой больной утрачивает графический образ букв и не может их воспроизвести.
Процесс письма не исчерпывается участием рассмотренных механизмов. Единицей письма является обозначение не звука или буквы, а сочетания последовательных звуков, которые составляют комплекс слогов, образующих целое слово. Именно соблюдение нужной последовательности звуков, а затем букв, отображающих образцы звуков, объединение их в звуковые комплексы слогов. Образующих затем целое слово, затруднительно для детей при первоначальном формировании навыка письма.
ДИСГРАФИЯ - частичное специфическое нарушение процесса письма.
Р.И Лалаева: дисграфия - частичное нарушение процесса письма,проявляющиеся в стойких,повторяющихся ошибках,обусловленных несформированностью
высших психических функций.
А.Н.Корнев: дисграфия - стойкая неспособность овладения навыками письма по правилам графики,несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого
развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.
Садовникова И.Н: дисграфия - частичное расстройство письма,основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок.
Сиротюк А.Л. : дисграфия - частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга
Выделяют:
аграфию - полная неспособность овладения письмом или его утрата.
дисграфию - письмо нарушается,но как средство общения функционирует.
С.Ф.Иваненко выделила следующие четыре группы нарушений письма с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.
1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной граффемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.
Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.
3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.
4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.
Этиология:
1) задержка в формировании важных для письма функциональных систем (зрительной,двигательной,слуховой),которая,в свою очередь,обусловлена вредными воздействиями в пренатальный,натальный,постнатальный период или может быть наследственно обусловлена.
2) нарушение устной речи органического генеза.
3) трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий.
4) задержка в осознании ребенком схемы тела.
5) нарушение восприятия пространства и времени.
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:
1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов.
3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:
Несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка
Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Симптоматика:
Лалаева Р.И.выделяет следущие ошибки при дисграфии:
Искаженное написание букв
Замена рукописных букв,имеющих графическое сходство
Замена букв,обозначающих фонетически сходные звуки
Искажение звуко-буквенной структуры слов (перестановки,пропуски,добавления букв,слогов)
Искажение структуры предложения (раздельное написание слов,слитное написание слов)
Аграмматизмы на письме
Садовникова И.Н выделяет 3 группы ошибок:
Ошибки на уровне буквы и слога (ошибки звукового анализа-пропуски,перестановки,вставки;ошибки фонематического восприятия,смешение букв по кинестетическому сходству)
Ошибки на уровне слова (нарушение индивидуализации слов-раздельное написание частей слов,слитное написание частей нескольких слов,смещение границ слов)
Ошибки на уровне предложения (аграмматизмы,отсутствие обозначения границ предложения)
Педагогическая классификация дисграфии Р.И Лалаевой:
1) артикуляторно-акустическая
может встречаться у детей,имеющих или имевших дефекты звукопроизношения.Дефектное произношение звуков,и в случае его преодоления,остаточные неполноценные кинестетические ощущения и представления обуславливают трудности в дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука,препятствуя его успешному соотнесению соответствующей буквой.У детей с этим видом дисграфии наблюдается проговаривание при записи,важное для начала обучению письму,не является полноценной опорой для познавания звуков и звуко-буквенного структурирования слов (например: зук упал и встать не мозет,здет он кто ему помозет).
2) дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая)
связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем.В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа,кинестетического анализа,выбора фонемы,слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания.В устной речи звуки произносятся правильно,на письме проявляются в виде смешений или даже полных замен букв на письме (например: цапля-тапля). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных,вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (например: любит-лубит).Частыми ошибками является замена гласных,даже в ударном положении (например,туча-точа,лес-лис).
3) дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
может быть неполноценно разные виды этих двух операций,то есть деление предложения на слова и синтез предложений из слов,слоговой и фонематический анализ и синтез.На письме эта дисграфия проявляется вискажении структуры слов и преложений,то есть пропуски и перестановки,добавления букв,слогов,слов,слияние или разрыва слов,наиболее характерны следщие ошибки: пропуски согласных при их стечении (например: диктант-дикант),пропуски гласных (например: собака-собка),перестановки букв (например: тропа-трапо),добавления букв (например: таскали-тасакали),перестановка слогов,добавления,пропуски (например:комната-комта),нарушения деления предложения на слова,при этом виде диграфия проявляется в слитном написании слов,особенно предлогов с другими словами (например: идет дождь-идедош),также характерно раздельное написание слова,раздельное написание приставок и корня слова (например: на ступило).
4) аграмматическая дисграфия
связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи,несформированостью морфологических и синтаксических обобщений.Ошибки могут проявляться на уровне слов,словосочетаний,предложений и текстов,то есть нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями,искажение морфологической структуры слов,нарушение согласования слов,искажение предложно-падежных конструкций,пропуски членов предложений.На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова,замена префиксов,суффиксов (например: захлестнуло-нахлестнуло,котята-котенки),изменение падежных окончаний (например: много деревов),нарушение предложных конструкций,изменение падежа местоимений (например: около него-около них),ошибки в числе существительных (например: дети бежит),нарушение согласования (например,белая дом).Отмечается нарушения синтаксического оформления речи,что проявляется в трудности конструирования сложных предложений,пропуск членов предложения,нарушения последовательности слов в предложении.
Умение писать и сам процесс написания текста – это сложный, по своей сути, психологический процесс, который психологи ставят в один ряд с такой способностью человека, как речь и восприятие информации, в самопроизвольной и системной ее форме, как и к двигательные способности человека.
Под медицинским термином – аграфия медики подразумевают расстройство в самом процессе письма, обусловленное , но все движения руки и кисти при этом сохранены. Интеллект, умственные способности сохранены также в полной мере, как и уже приобретенные навыки письма.
Само заболевание возникает и развивается вследствие поражения у пациента левой части коры головного мозга у правшей или же правого полушария – у левшей.
Виды расстройства — их особенности
Различают следующие виды аграфии:
- Чистая или же амнестическая – в этом случае у пациента случается сбой в письме, когда текст пишется под диктовку или же его пишут со звукового оригинала, а при списывании способность к письму в большей или меньшей степени сохраняется. Часто в своем течении сочетается с , выступая его ярким симптомом, а в тяжелой форме своего течения проявляется в зеркальном написании слов. В последнем случае развивается зеркальный подвид чистой аграфии.
- Апраксическая форма патологии – проявляет себя как самостоятельное заболевание или же может быть проявлением идеаторной . Ребенок просто неспособен понять, как держать ручку, а последующие движения не способствуют правильному написанию букв и слов, их последовательности. Эта форма расстройства диагностируется при любом виде письма, как под устную ему диктовку, так и при самостоятельном списывании текста.
- Афатическая форма нарушения формируется при , при которой поражена левая височная кора в строении мозга, что становится причиной проблем со слуховой и речевой памятью, а также фонематической разновидностью слуха.
- Конструктивная форма расстройства – развивается при конструктивной разновидности патологических изменений в головном мозгу.
Какие части мозга страдают
При поражении левой височной коры в головном мозге – развивается афатическая форма патологии, что провоцирует нарушение в слухоречевом типе памяти и поражение фонематического типа слуха.
Если нарушения диагностированы в работе задних отделов 2-й лобной извилины, расположенной в доминантном у пациента полушарии, то врачи диагностируют чистую форму аграфии, не связанную с иными патологиями и заболеваниями.
Если пациент пишет в зеркальном порядке – развивается зеркальный подвид нарушения и такую форму патологии чаще всего диагностируют у левшей, у интеллектуально отсталых пациентов, при сбое в процессе взаимодействия между полушариями мозга.
Дисграфия – частный случай аграфии
Симптоматика патологии может различаться – она зависит от первопричины развития болезни. Дети, у которых диагностирована дисграфия, – умные, с высоким уровнем интеллекта, могут успевать по другим школьным предметам, но в их тетрадях допускают очень много ошибок, путая написание таких букв как Р и З, Э и Ъ.
Где искать причину?
Основной причиной, которая провоцирует развитие аграфии, медики называют .
Спровоцировать данное расстройство могут также следующие факторы:
- или же развитие или ;
- негативное действие на организм и головной мозг токсинов;
- воспалительные процессы, спровоцированные .
Часто причиной развития данной патологии является родовая травма – в меньшем возрасте ребенок не умеет говорить, не учится писать, в более старшем возрасте сбой в письменной речи в своем течении сочетается с неспособностью выражать свои мысли при помощи устной речи.
Также сбой в умении писать может быть и признаком развития иной патологии, течения основного заболевания, например при развитии , — данное нарушение указывает на развитие очага поражения на грани височных и теменных долей мозга. У детей или же взрослых нарушается фонематическое восприятие информации и ее интерпретация в графические символы.
Как показывает медицинская статистика, чаще аграфией страдают дети, у которых наблюдается недоразвитость устной речи, развитие языкового, словарного запаса не достигло их возрастного уровня развития.
Дополним клиническую картину
Самым ярким проявлением заболевания является полная и необратимая потеря к способности писать. Отмечается сильное нарушение в структуре самого слова, буквы пропущены, пациент не способен соединять слоги, но интеллект остается незатронутым, а ранее выработанные навыки письма не нарушены.
Ребенок или взрослый не могут написать текст под диктовку или же просто переписать его с оригинала, проявляет себя зеркальное размещение букв, слов и целых предложений.
Постановка диагноза
Сам процесс диагностики нарушения не вызывает затруднений. В самом начале врач проводит детальный осмотр пациента, проводит , изучает пример текста пациента. На практике сложнее удается диагностировать первопричину, которая приводит к развитию данного заболевания.
В начале обследуется головной мозг и выявляется очаг поражения и, как следствие, причина нарушения. Для этого врач проводит опрос пациента и родителей, если это ребенок, далее применяется дополнительные методы неврологического исследования — или же , рентгенологическое исследование черепа.
Также врачи применяют в процессе диагностирования , .
Лечение и коррекция
Прежде всего, пациента ставят на учет у невропатолога, назначают медикаментозный курс лечения, обучают заново навыкам письма по специально разработанной программе.
В ней, прежде всего, ставится за цель преодоление инертности в звеньях, ответственных за структуру слога, выбор слов и восстановление всех языковых функций, речи – как письменной ее формы, так и устной. Со взрослым и ребенком специалисты проводят как индивидуальное, так и коллективное занятие, только так достигается положительный эффект.
Пациент стоит на контроле у психиатра и логопеда, где проходит курс психиатрии и логопедические уроки. Как пример – занятия ритмикой, которые помогут восстановить работу коры головного мозга.
ЛФК также положительно влияет на уровень умственного развития пациента, поскольку научно доказана взаимосвязь между движением, физической и двигательной активностью и умственной тренировкой той или иной, пораженной части головного мозга.
Музыка и пение помогают развивать моторику голосовых связок, мышц и связок гортани. Игра на музыкальных инструментах помогает развить моторику пальцев, что также благотворно сказывается на работе полушарий головного мозга.
Лечение практикует курс лечения у логопеда – лого-ритмика и музыкальные упражнения оказывают самый положительный результат в лечении аграфии.
Главное при проявлении первых проблем с письмом не стоит запускать болезнь, а нужно обратиться к специалисту. Среди которых логопед или же невролог, психотерапевт. Никогда не стоит рисковать и нужно своевременно обратиться к медикам. Только так можно своевременно устранить патологию.
